یکشنبه 92 آبان 19  10:39 عصر

به نام پروردگار

در این نوشته ، پس از پیوند میان محرم و «نظریه ی آشوب» ، با نگاهی تازه به واکاوی فراواقعه ی عاشورا پرداخته ایم . به گمانم این نخستین نوشته از این دیدگاه است .آن چه نوشته ایم ؛ خوانش و دریافت ماست که از باهم آیی نظریه ی آشوب با فراپدیده ی محرم به ذهن نشسته است. پس بخوانش تا خوانده شویم :

روز دهم محرم  سال شصت و یکم هجری قمری در تاریخ بشر ،نامی خاص شد و امروزه « عاشورا » نماد و نمودی از آن روز و پیامدهای هزاره ی آن است .

« نظریه‌ی آشوب » اما ، نظریه ای نوپدید است که تقریبا از نیمه ی قرن نوزدهم میلادی در علم ریاضی ، هواشناسی ، فیزیک ، جامعه شناسی و ... از آن سخن گفته اند .

محرم ،ماه پیدایی بی رنگی از دل هزار رنگ است .هر رنگ و آهنگی در این ماه با رنگ محرم و با آهنگ نینوا همنوا می شود . از این دید می توان گفت :محرم نمودی از وحدت درکثرت است. این وحدتی که خلق جهان را گرفتار و سودایی خویش ساخت ؛ به ظاهر یک رویداد تاریخی کوچک است که وقوع آن در یک روز بوده است.از دید گزارشگران تاریخی شاید رخداد ساده ای باشد ؛

ولی راست آن است که پیچیدگی خردآشوبی در آن است که با هیچ عقل علمی و ریاضی وار گشوده نمی شود. موجی که از سال 61 هجری قمری در اقیانوس روان انسان های آزادی خواه و رهایی جو و خداخو پدیدارگشت ؛ خیزابه های آن هر سال بلندتر و زمینکن‌تر و شگفت آور گردید و اینک این چنین دراز آهنگ و آشوبناک و خردبرانداز و دلگداز به ما رسیده است؛. نه این که چیزی از آن تب ناکی و تپندگی سهم انگیز موج های مردانگیز آن کاسته نشد بلکه ققنوس وار زایشی نو و پدیداری شگفت تر دارد .

برپایه ی آن چه نوشته آمد ؛ محرم را باید فراواقعه ای بدانیم با ویژگی های زیر :

- پیچیدگی ،یعنی درک آن ساده نیست . هزارتوی ساده نماست ؛ پیچش هایی دارد که عقول عقلا را به دریافت آن راهی نیست.

- بصیرت افزا ، یعنی بازخوانی و تکرار این فراپدیده ، زنگار عادت و غبار تاریخی را از برابر چشمان ، کنار می زند و همچون یک عامل فیزیکی ، توان افزایی و نیروزایی دارد .

- وحدت در کثرت ، یعنی فراواقعه ای است که نمود جهانی دارد .گویی تاریخ بشر در سرزمین کربلا متوقف شده است . خونی که در صحرای طف ، بر زمین ریخته شد ، خون سیاووشانی است که امروزه در رگ های و رگه های آزادیخواهان در خروش است.

- زایندگی و ققنوس وارگی ، یعنی نه تنها گذر زمان ، نتوانسته از فروغ آن بکاهد بلکه هرسال بر فرّ و شکوه آن در درازنای تاریخ افزوده شده است و هر بار زایشی نو داشته است . «إنّ لِقَتلِ الحسین ،حَرارة فی قُلوبِ المومنین ، لاتَبرَد أبَدآ » .

- بی نظمی به سامان ، یعنی در ایام محرم ، جوامع بشری در سراسر عالم دستخوش تب ناکی و هیجان و تلاطم می شوند . به بیان دیگر ،اقیانوس آرام انسانی در محرم ،دچار خیزابه ها و خروش از درون می شود .این پریشانی و بی سامانی آشوبناک خود سرمشق همه ی نظام هاست ؛ این جاست که کثرت در وحدت آشکار می شود.

« باز این چه شورش است که در خلق عالم است    باز این چه نوحه و چه عزا و چه ماتم است

این صبح تیره باز دمید از کجا کزو                کار جهان و خلق جهان جمله درهم است

گویا طلوع می‌کند از مغرب آفتاب                 که آشوب در تمامی ذرات عالم است ».(محتشم کاشانی)

نظریه ی آشوب (   chaos theory )

این نظریه ی که بنیاد نگرش خطی و یک سویه ی نیوتنی را دچار تکانه و تب لزره ساخته است ؛ بر این باور است که عالم بر سامانی پیچیده و آشوبناک (chaotic  ) استوار است و در این فضای پرتلاطم جهان که هیچ برگی بی فرمان حق فرونمی ریزد ؛ هر رخدادی دامنه ی تاثیر و طول موج نابسته و فراخ دامنی دارد . در این گستره ی فراخ و به ظاهر پاشان و پریشان ، همه چیز با هم در پیوسته اند و این بی نظمی برون ، بیانگر نظم درونی و حکمت و تدبیر آفریدگار است ؛ بدان سان که اگر پروانه ای در این سوی عالم پری بگشاید ، در سوی دیگر شاید تکانه ای پدیدار گردد !

ادوارد لورنز، دانشمند هواشناسی، سال‌ها پیش جمله ی مشهور خود را که بعدها به " اثر پروانه" (Butterfly Effect  ) مشهور شد، چنین عنوان کرده است: در یک سیستم دینامیکی مانند اتمسفر زمین، آشفتگی بسیار کوچک ناشی از به هم خوردن بال‌های یک پروانه، می تواند منجر به توفان‌هایی در مقیاس یک قاره بشود".

در بسیاری از وقایع جامعه شناختی و سیاسی نیز می توان به جای پی‌جویی عوامل بسیار پیچیده و نادیده گرفتن عوامل به ظاهر ساده، با جدی گرفتن عوامل به ظاهر بی ارزش به تحلیل صحیحی نسبت به آن واقعه رسید.

اثر پروانه ای نام پدیده ای است که به دلیل حساسیت  نظام ( سیستم ) های آشوب ناک  به شرایط اولیه ایجاد می شود. این پدیده به  این اشاره می کند که تغییری کوچک در یک     مجموعه ی آشوبناک  چونجوسیاره ی زمین (مثلاً بال زدن پروانه) می‌تواند باعث تغییراتشدید (وقوع توفان در کشوری دیگر) در آینده شود.
اندیشه ی این که پروانه ای میتواند باعث تغییری و آشوبی شود؛ نخستین بار در 1952 در داستان کوتاهی به نام«آوای تندر»اثرری بردبری،مطرح شد. عبارت«اثر پروانه ای»همدر 1961 در پی مقاله ای از ادوارد لورنسبه وجود آمد. وی در مقاله ای با این عنوان کرد که« آیا بال زدن پروانه ای در برزیل می تواند باعث ایجاد تندباد در تکزاس شود؟»

انگاره ی اصلی و کلیدی نظریه ی آشوب این است که در هر بی نظمی ، نظمی نهفته است. به این معنا که نباید نظم را تنها در یک مقیاس جستجو کرد؛ پدیده ای که در مقیاس محلی، کاملا تصادفی و غیرقابل پیش بینی به نظر می رسد؛ چه بسا در مقیاس بزرگ‌تر، کاملا پایدار و قابل پیش بینی باشد.

در حقیقت، نظریه ی آشوب ، سلطه ی رویکرد نیوتنی را که بیش از سه قرن بر ساختار معرفت شناختی دانش ، سایه افکنده بود ؛ شکست. این نظریه به جای اینکه تحلیل سیستم ها را به ماشین وارگی تقلیل دهد ؛ آنها را به مثابه موجوداتی زنده ، پویا و فعال تحلیل می کند و شرایط و الزامات زنده بودن را در روابط میان عناصر و اعضای مجموعه های مختلف در نظر می گیرد. بنابراین، بر طبق اصول نظریه ی آشوب ، جهان از مجموعه ای از عناصر و اجزا تشکیل شده است که قواعد بی نظمی بر آن حاکم است و این عناصر به طور خلاقانه‌ای ظرفیت و قدرت « خودراهبری»و « خود مانایی» دارند. در چنین شرایطی ، روابط و مناسبات میان متغیرهای موجود، غیر قابل پیش بینی و کنترل اند. این نظریه ، نافی قوانین و قواعد جبری و طبیعی حاکم برطبیعت نیست ، بلکه در صدد تبیین این نکته است که در سیستم های طبیعی و اجتماعی «بی نظمی، منجر به نظم» و « نظم ،منجر به بی نظمی» می شود ..( خورسندی طاسکوه، 1387).

بر پایه‌ی این نظریه ، واقعه‌ی محرم سال شصت و یک که در مقیاسی خُرد ، در یک نقطه‌ی زمین و زمان خاصی روی داده ، جوهره ی پدیده ی است که دامنه ی نیروزا و عقل افکن آن امروزه ، عالمگیر شده است. یعنی آن موجی که در آن نقطه ی تاریخی و مکانی در اقیانوس ذهن و روان انسانیت افکنده شده است ، امتداد طول موج آن، امواج و توفان هایی سهمگین برانگیخته که پس از هزاره ای ، عالم را فراگرفته است ( کلّ یومِ عاشورا ،کلّ ارضِ کربلا ). واقعه‌ی کربلا ، هنجارهای عقلی و نظام های علمی و نگرش ریاضی گونه را پسِ پشت نهاده است؛   و شگفت هم همین است که این همه غوغا و توفان های محرمی ، خود نمونه‌ای روشن از نظم و همدلی و یکپارچگی است و پهنه‌ی بی رنگی هاست . آشوبی در ذرات عالم است که خبر از درد مشترک دارد . « دوست دارد یار ، این آشفتگی » .

       ای سینه ی سپهر ، ز تیر غم تو چاک          وی مهر زردچهر ،ز سوز تو سوزناک

       دل پیش توست،جان شده صرف هوای تو      ای قَلبُنا لَدَیک و ای روحُنا فِداک ( فدایی مازندرانی ،1388)

 

دوشنبه 92 آبان 6  10:5 عصر

ذهن ، زبان و توان نوشتن

انسان ، اقیانوسی درتنیده و برآمده از رگه ها و رودبارک هاست . به همین روی است که همه ی پژوهندگان پهنه ی تن و جان از پیچیدگی و مه آلود بودن این موجود و دیریاب بودن آن در شناخت ، سخن گفته اند.یکی از رازوارگی های جغرافیای وجود انسان، ریشه در جهان فریبای ذهن دارد . به گمان من ، ذهن و دنیای خیال انگیز آن ،خود دریایی است که از جویبارهای حواس برون و  درون ، مایه ور و تروتازه می گردد.

ذهن و مغز ، نهان خانه ی تفکر و اندیشگاه انسان است . هریک از حس ها ، روزنه هایی هستند که پرتو دانش و روشنایی علوم را بدان سراپرده راه می‌دهند و سراچه ی جهان جان را پرفروغ می سازند.

چشمان باز، دو رودبارهستند؛ آن چه را پیوسته در مسیر تماشای ما قرار می گیرند تصویربرداری کرده ، سیمای برونی آن را به تاریک خانه ی ذهن روانه می سازند. تصویری که به دهن ، مخابره می شود الفبای شناخت را بر ذهن ، می نگارد. نگرش ، پیش درآمد نگارش است.

دو گوش شنوا ، دو نهر روان و دو بسترجویبارند که آوای دنیای پیرامون را از مسیر خود به سوی دریای درون ،می کشانند . ذهن با دریافت این پیام ، خود دست به کار می شود و با شنیدن نغمه و نوایی ،حس و حال و خیال آن را برای خود ترسیم می کند .این که می گوییم فلانی صدای گرمی دارد. این گرما قطعا با گرمایی که از بخاری دریافت می شود ؛یکی پنداشته نمی شود. گرمی صدا همان حس و حالی لطیف و گرمای گوارایی است که دستگاه ذهن آن را درک می کند . به بیان دیگر ، گوش ها برای ذهن همانند چشم ،عمل می کنند.

اکنون چنین بینگارید که چهار جویبار گوش و چشم ، دچار خشکسالی شده اند و از تری و تازگی به پژمردگی و بی برگ وباری رسیده اند. پیداست که در سرزمین خشک و سنگلاخی ، چیزی سبز و شکوفان نخواهد شد .

ما انسان ها هم اگر گران‌گوش و بسته چشم، باشیم و دریچه های چشم و گوش را گشاده نسازیم و در آموزش رسمی آنان را به چراگاه فراگیری نبریم و خوب دیدن و نیکو شنیدن را نورزیم . به همان سرزمینی می‌مانیم که دچار خشکسالی شده است. در این کویر ،جز خموشی و وحشت ،چیزی نخواهد رُست .

بنابراین ،چشمِ گوش و گوشِ چشم ، آب گوارای دانش و یادگیری را هر لحظه نو به نو در رگ رگ وجودمان می دوانند و چشم درونمان را به روی چشم اندازهای فریبا می گشایند.

با این نگرش ، به اهمیت این نغزگفته ی حضرت امیر (ع) پی می بریم که« العیون طلائع القلوب » چشمان ، پیشاهنگان دلهایند.

یا آنجا که فرموده : «العینُ جاسوس القلب و بَریدُ العقل »

اگر برخی می‌گویند «از دل برود ؛ هر آن چه از دیده ، برفت » ، در حقیقت بر تاثیر تصویربرداری چشم و اثرگذاری آن بر لوح دل،تاکید می کنند و دل را پی سپر دیده می انگارند. پیوند دل و دیده چیزی است که پیشینیان فراوان بر آن پافشاری کرده اند.

ز دست دیده و دل ، هر دو فریاد            که هر چه دیده بیند ، دل کند یاد

بسازم خنجری نیشش ز پولاد                زنم بر دیده تا دل گردد آزاد     

                                                                                                       ( باباطاهر)

اکنون پرسش این است که :

- ما در آموزش رسمی و مدرسی چه قدر از این پیوستگی دیده برای آگاهندن و روشن کردن دل بهره می بریم؟

- چگونه می توانیم دل نوآموزان را اسیر آموزه ها کنیم ؟

- دلی که دریچه های فرح بخش چشمان به روی آن بسته مانده ، به چه رنگ و آهنگ است ؟ ...

 اگر آن نقاش ، مجال جلوه گری دهد ؛ این نوشته را تا مرز انشا ،فراخواهم کشاند و خواهم نوشت که...

سه شنبه 92 مهر 30  10:33 عصر

به نام پروردگار

گزارشی از نشست بررسی جایگاه نگارش و انشا در برنامه ی درسی فارسی با هدف آسیب شناسی و ارائه ی راهکارهای مناسب

این برنامه در تاریخ 22/7/1392 در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی با حضور جمعی از استادان و نویسندگان و پژوهشگران پهنه ی انشا و نویسندگی ، نماینده ی معاونت آموزش ابتدایی و معاونت آموزش متوسطه ی وزارت خانه و سرگروه های درس فارسی دوره ی متوسطه ی یک مناطق تهران ، برگزار گردید که شرح آن در پی می آید :

نخست دکتر فریدون اکبری شلدره، عضوهئیت علمی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و رئیس گروه زبان و ادب فارسی ضمن خوشامدگویی به شرکت کنندگان و اشاره به سخنان رئیس جمهور محترم دکتر روحانی در مراسم بازگشایی مدارس کشور در آغاز مهر و تاکید ایشان بر گفت و گو ، تفکر ،مطالعه و کتاب خوانی و زنگ انشا ، سخنان خود را در چهار بخش زیر، پی گرفت :

الف: اهمیت و جایگاه نگارش و انشا

ب: بررسی وضع کنونی نگارش و انشا در برنامه ی درسی

پ: رویکرد ویژه ی گروه در آموزش نگارش و انشا

ت: چشم اندار آینده در برنامه ریزی و تالیف های جدید.

 الف: اهمیت و جایگاه نگارش و انشا : با ذکر آیه ی « انآ انشأنا لکم السمع و البصر و فواد» به موضوع این نشست پرداخت و گفت :انشا واژه ای قرآنی است .هم ارزش قدسی دارد و هم از دید آموزش جایگاه بسیار ارجمندی دارد زیرا آفرینش ،خلق و نگارش و انشا مهارتی است که با ذهن و زبان و تفکر زبان آموزان ،پیوستگی تنگاتنگی دارد. سبک و سامان فکری ، شیوه ی یادگیری را از راه نوشته می توان دریافت و برای پرورش آن کوشید. از این رو نگارش و انشا درسی میان رشته ای است و شیوه ی تفکر و خیال ورزی ویژه ی زنگ و یا درس انشا نیست مهارتی که در همه ی علوم درس ها حضور دارد . درس جغرافیا ،ریاضی ، علوم ، شیمی و ... هم باید چگونگی تبدیل دانش به متن مکتوب و نوشته را بخشی از آموزه های خود بداند. بنا براین مهارت نوشتن ،توانایی و مهارتی فرا درسی و فراموضوعی است مثل سخن گفتن است که در سراسر فضای آموزش و یادگیری گسترده است .

ب: بررسی وضع کنونی نگارش و انشا در برنامه ی درسی: در برنامه ی درسی زبان آموزی از آغاز آموزش رسمی تا فرجام دوره ی مدرسی ، نگارش و انشا به عنوان یکی از موضوع ها و مفاهیم مورد توجه بوده و حضور آشکاری دارد. از این رو ، در تالیف کتاب و سازماندهی محتوا، این درس و موضوع از پایه‌ی اول دبستان، بخشی از فضای آموزش و یادگیری زبان آموزان را به خود اختصاص داده‌است . اما نکته ی قابل تامل و بایسته ی درنگ در سازماندهی محتوایی و چینش موضوعی کتاب های فارسی است که از دوره ی دبستان موضوع های درسی زبان و ادب فارسی به صورت تلفیقی تدوین گرده است .

پ: رویکرد ویژه ی گروه در آموزش نگارش و انشا

رویکرد ویژه ی برنامه ی درسی فارسی در آموزش ، مبتنی بر نگرش مهارتی است .به همین سبب کتاب های فارسی در دو قلمرو مهارتی زبان : مهارت تولیدی و مهارت دریافتی و به بیان دیگر مهارت های خوانداری (شفاهی) و مهارت های نوشتاری ( کتبی) طبقه بندی و تالیف شده است و درس نگارش و انشا در قلمرو مهارت های نوشتاری و مکتوب زبان آمده است . تاکید برنامه در رویکرد خاص به مهارتی بودن این درس به این معناست که نگارش و انشا از راه آموزش و یادگیری و تمرین فراگرفته می شود و مانند هر مهارت دیگر ورزیدنی و اکتسابی است یعنی ما نوشتن و انشا را هنر نمی دانیم که چیزی آن سری و جوهره ای خدادای و یا استعداد ویژه ای نیاز باشد . توانایی نوشتن و انشا از طریق آموزش زبان آموزان به مهارت و ورزیدگی می رسد .

ت: چشم اندار آینده در برنامه ریزی و تالیف های جدید.

در چشم انداز گروه نسبت به برنامه های آینده در برنامه ریزی و تالیف ، تلاش می شود  از دوره ی متوسطه ی اول ، نگارش و انشا جایگاهی ویژه و مستقل داشته باشد و در قالب کتابی به همین نام و جداگانه ارائه شود و این مساله، کاملا با مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش نیز همخوانی دارد زیرا عنوان انشا و بیست نمره ی مسقل این درس هم اکنون وجود دارد .

 خانم دکتر شهین نعت زاده :

در پی سخنان دکتر اکبری شلدره ، خانم دکتر نعمت زاده گزارشی از پژوهش در حال اجرای خود با عنوان « آسیب شناسی آموزش نوشتن در دوره ی ابتدایی و آموزش انشا با روش حل مساله » به شرح زیر ارائه کرد: مهارت نوشتار ،دشوار ترین مهارت زبانی است و کاملا آموختنی و اکتسابی و مهارتی تولیدی است .ضعف در نوشتن ،ویژه ی ایران و دانش آموزان ایرانی نیست ؛ در دانشجویان هم نمودی آشکار دارد. بحران نوشتن فقط مساله ی جامعه ی ما نیست . در امریکا و کشورهای اروپایی هم این مساله تعریف چندان مناسبی ندارد.

نوشتن ،الهام و بارقه نیست .مهارتی اکتسابی است و استعداد ویژه ای نمی خواهد با تربیت شکل می گیرد . در فرانسه که کشوری است که بر نوشتن در آموزش عمومی تاکید دارد .نوشتن را فقط در درس زبان نمی بیند .وظیفه ی همه ی درس هاست . درس ریاضی هم باید نوشتن را آموزش دهد.

آموزش نوشتن را باید به صورت طبقه بندی شده و از ساده به دشوار سازماندهی کرد .آموزش انشا ، آموزش تفکر است .نخست باید طرح ذهنی و ساخت فکری آن شکل بگیرد . روشی را که من مناسب می دانم و مهم است ؛روش حل مساله در آموزش انشا است .

سپس برخی از اعضای جلسه در باره ی موضوع این نشست و سخنان مطرح شده ، دیدگاه های خود را بیان کردند:

پنج شنبه 92 مهر 18  12:40 عصر

رویکرد فرهنگی ،سبک یادگیری و آموزش انشا

کتاب پرورش هنر استدلال (الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا) اثر خانم دکتر ماساکو واتانابه ، پژوهشگر ژاپنی و استاد برجستة دانشگاه ناگویا،  با ترجمه محمدرضا سرکار آرانی (1)، علیرضا رضائی و زینب صدوقی ،انتشارات  منادی تربیت ،1391. نوشته زیر را دکتر محمدرضا سرکار آرانی برای همشهری‌آنلاین ارسال کرده‌اند:  

در صبح یک روز بهاری، خانم آمریکایی پس از رسیدن به فرودگاه شهر توکیو و عبور از مراحل گوناگون تشریفات ورودی، از رانندة ژاپنی تاکسی درخواست کرد که او را به هتل گینزای توکیو واقع در مرکز شهر برساند. رانندة تاکسی پس از عبور ازمسیری نسبتاً طولانی، مسافر تازه وارد را در مقابل در ورودی هتل گینزا دای ایچی شهر توکیو پیاده کرد.

دقایقی بعد، دقیقاً هنگامی که هر دو به این نکته پی بردند که در فهم یا تفهیم مشخصات مقصد به یکدیگر اشتباه کرده و راه پیموده شده در داخل شهر را به خطا رفته‌اند، در مقابل چشمان حیرت زدة خدمة هتل و رهگذران، اتفاق جالبی روی داد؛ خانم آمریکایی و رانندة ژاپنی بی‌درنگ و هم‌زمان از یکدیگر عذرخواهی کردند! خانم آمریکایی اصرار داشت که راننده او را ببخشد؛ چون بر این باور بود که نام هتل را به روشنی بیان نکرده است و اذعان می‌کرد که وظیفة او بوده که به روشنی صحبت کند و از تفهیم دقیق نام و نشانی مقصد به راننده پیش از حرکت مطمئن شود. درعین حال، رانندة ژاپنی چندین بار تا کمر خم شد تا مراتب عذرخواهی خود را از عدم توجه و درک دقیق آنچه خانم آمریکایی گفته بود، ابراز کند. به علاوه اذعان می‌کرد که وظیفة او بوده  است که به دقت به آنچه مسافر بیان کرده است گوش دهد و پیش از حرکت از درست بودن مشخصات مقصد اطمینان حاصل کند.

 به زعم زبان‌شناسان تطبیقی و پژوهشگرانی که در حوزة تحلیل گفتمان, ارتباط و فهم متقابل فرهنگ‌های گوناگون فعالیت می‌کنند، این عذرخواهی دوجانبه، مشترک و هم‌زمان به خاطر سبک ارتباط و رویکرد فرهنگی متفاوت به پذیرش مسئولیت از جانب گوینده در مقابل شنونده و برعکس است.

در فرهنگ ژاپنی، میزان مسئولیت شنونده یا خواننده در درک مطلب، تشخیص مفاهیم و درک معانی، بیشتر از گوینده یا نویسنده است؛ در حالی که در فرهنگ آمریکایی میزان مسئولیت گوینده یا نویسنده بیش از شنونده یا خواننده است. ژاپنی‌ها اگر محتوای گفتار یا نوشتاری را که می‌شنوند یا می‌خوانند به نحو اثربخشی متوجه نشوند، ابتدا در توانایی خود شک کرده، علت آن را در خود جست‌وجو می‌کنند و مسئولیت آن را بیشتر بر عهده خود می‌دانند. این در حالی است که در شرایط مشابه، آمریکایی‌ها بیشتر گوینده یا نویسنده را به خاطر شفاف و واضح بیان نکردن مقصود خود  مسئول می‌دانند.

پژوهش‌های زبان‌شناسی تطبیقی  نشان می‌دهد که نویسندگان ژاپنی به‌رغم همتایان فرانسوی خود بیشتر ترجیح می‌دهند دیدگاه‌های خود را به طور خلاصه بیان کنند و از این طریق، فرصت‌هایی برای تعبیر و تبیین ایده‌های خود برای خواننده فراهم آورند. بنابراین، نویسندگان ژاپنی اغلب به بیان روشن همة ابعاد ایده یا دیدگاه‌های خود علاقة چندانی ندارند. این محقق در ادامة پژوهش‌های خود به این نتیجه می‌رسد که خوانندگان ژاپنی نیز از این نوع ابهام، ایهام یا پیچیده سازی زبان  به ویژه وقتی نوشتار به جایی می‌رسد که نویسنده دیدگاه‌های خود را تبیین می‌کند، استقبال می‌کنند. بنابراین، در فرهنگ ژاپنی چنانچه خوانندة مطلب یا شنوندة صحبتی، متوجه معنی و مفهوم مطلب یا صحبت نشود، اغلب بیش از نویسنده یا گوینده، خود را سرزنش می‌کند و با به عهده گرفتن مسئولیت عدم توانایی درک مطلب، علت آن را در خود می‌جوید (مسئولیت خواننده). در صورتی که در فرهنگ آمریکایی مسئولیت عدم درک مطلب، بیش از شنونده یا خواننده متوجه گوینده یا نویسندة (مسئولیت نویسنده) آن است.

یافته‌های انسان‌شناختی از این دستاین پیش فرض پژوهشی را تأیید می‌کند که انگاره‌های فرهنگی بر روش‌های ارتباط کلامی، اندیشه و سبک نوشتارو فرایند جمله سازیتأثیر می‌گذارند و سازه‌های بنیادی ارتباط شفاهی و مکتوب متفاوتی می‌سازند.نابراین، در فرهنگ‌های گوناگون، ساختار و الگوهای تفکر، نوشتار، گفتار، روش‌های گفتمان، الگوهای تبیین اندیشه و سبک‌های استدلال، آموزش و یادگیریمتفاوتی پدیدارمی شود.

در ژاپن، فرایند توصیف و تبیین پدیده‌ها مبتنی بر توالی زمان رخدادهاست و معمولاً از گذشته شروع و به حال و آینده می‌رسد. از این رو، "گذشته" و مسیر تحول آن وزن سنگینی در توصیف و تفسیر وقایع دارد. در صورتی که در آمریکا فرایند تبیین پدیده‌ها، مبتنی بر رابطة علت و معلول در میان رخدادهاست و "آینده" وزن سنگینی در نگاه به تبیین وقایع دارد و بالتبع نتیجه و پیامد رویدادها، اهمیت ویژه‌ای دارد.

ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بیش از بازدهی آنیبه پیامدهای متقابل و دراز مدت ارتباطبا دیگران می‌اندیشند، ترجیح می‌دهند بیشتر شنونده باشند تا گوینده، اغلب توانایی لازم برای "نه" گفتن ندارند و از پرسش‌هایی که فقط پاسخ "بله" یا "خیر" می‌طلبد، استقبال نمی‌کنند. به بیان دیگر، ژاپنی‌ها صریح‌ للهجه نیستند و ترجیح می‌دهند شنونده در فرایند تعامل و ارتباط طرفینی به درک مطلب بیان شده برسد و آنچه را اتفاق افتاده است، بیشتر به نحوی که مایل است تفسیر، تشریح و معنا کند. از این‌رو در فرایند ارتباط، ترجیح می‌دهند که ابتدا دربارة حاشیة موضوع به تفصیل سخن گویند و به تدریج به اصل موضوع نزدیک شوند و بعضاً آن را به آخر صحبت موکول کنند. در صورتی که آمریکایی‌ها علاقه مندند مقدمه را کوتاه کنند، به سرعت سراغ اصل مطلب بروند و به روشنی آن را در ابتدای گفت‌وگو تبیین کنند. بنابراین، ارتباط نوشتاری ژاپنی‌ها معمولاً با مقدمه‌ای نسبتاً طولانی و با اشاره به پیشینة موضوع شروع می‌شود و با طرح دیدگاه‌های متفاوت سرانجام به نتیجه‌گیری می‌رسند. در صورتی که آمریکایی‌ها در خطوط اول متن خود تلاش می‌کنند که به روشنی و به طور خلاصه به اصل موضوع، هدف و نتیجه بپردازند.

ژاپنی‌ها در سبک زیستن و شیوه برقراری ارتباطات اجتماعی بیشتر گروه‌گرا و پیرو مناسبات فرهنگی "شرمساری" هستند. به این معنی که حیثیت و آبروی اجتماعی به مثابه عامل تأثیرگذار بیرونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد.در حالی که آمریکایی‌ها بیشتر فردگرایند و رفتار اجتماعی آنها بیشتر در قالب مناسبات فرهنگی "گناه"  دقیق‌تر تحلیل می‌شود و قابل فهم است. به این معنی که احساس گناه به مثابه عامل تأثیرگذار درونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد. ژاپنی‌ها بیشتر هماهنگی و یگانگیاعضای گروه را در اندیشه و عمل ترویج می‌کنند، در رویارویی با مخاطب از تقابل پرهیز می‌کنند و از این طریق حس احترام خود را به دیگران نشان می‌دهند ولی آمریکایی‌ها گوناگونی و تفاوتاعضای گروه  را به رسمیت می‌شناسند و ترجیح می‌دهند با بیان آشکار آنچه می‌اندیشند، حس احترام خود را به دیگری نشان دهند. بنابراین، تعریف فرد و مفهوم خود در این دو جامعه متفاوت است. در ژاپن منظور از خود بیشترخودماناست ولی در آمریکا خود بیشتر به معنی خود به کار گرفته می‌شود؛ زیرا در ژاپن فرد با وجود گروه تعریف می‌شود و اغلب به معنی عضوی از جمع و مشخصاً به معنی "شخص در میان دیگران" است. در حالی که در آمریکا فرد به مثابه هویتی مستقل از جمع تعریف می‌شود و "مرد تنها" مورد ستایش قرار می‌گیرد. بنابراین، در ژاپن "خود" اغلب به صورت "خودمان" نمایان می‌شود ولی در آمریکا "خود" بیشتر نشان‌دهندة "هویت فردی" و مستقل از جمع است.

ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بر بازیافت ایده‌هاو داده‌هاتأکید زیادی دارند، اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پیشینی علاقة زیادی نشان می‌دهند. از گذشته به حال و آیندهمی‌رسند.در بیان دیدگاه یا استدلال خود به ترتیب رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های  "و" و "سپس" استفاده می‌کنند؛ برای مثال، "X اتفاق افتاد و سپس Y اتفاق افتاد"؛ در صورتی که آمریکایی‌ها، در فرایند ارتباط بین فردی، نو به نو شدن مداوم و بیرون راندن کهنه را ترجیح می‌دهند، اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پسینیعلاقه نشان می‌دهند، از آینده به گذشتهمی‌رسند ودر بیان دیدگاه یا استدلال خود به رابطة علت و معلولی رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های  "چرا" و "چون" استفاده می‌کنند؛ برای مثال، " Y اتفاق افتاد؛ چون X اتفاق افتاده بود".

ژاپنی‌ها در آموزش و یادگیری بیشتر فرایندگرا و در طراحی برنامة درسی بیشتر تکلیف‌اندیش‌اند(وظیفه‌مدار)، بر تلاش‌های فردی بیشتر از توانایی طبیعی(استعداد) برای موفقیت تأکید می‌کنند، و به مهارت‌های "شنیدن" بیش از "گفتن" اهمیت می‌دهند.  در حالی که آمریکایی‌ها در آموزش بیشتر نتیجه‌گراهستند، در برنامة درسی بیشتر بر حقوق فردی تأکید می‌کنند و به اصطلاح حق اندیش‌اند(حقوق‌مدار)، داشتن توانایی طبیعی (استعداد) را بیش از تلاش‌های فردیدر موفقیت سهیم می‌دانندو به مهارت‌های گفت‌وگو اهمیت زیادی می‌دهند. بر این اساس، پرسش‌های کتاب‌های درسی و معلمان در کلاس‌های درس ژاپن بیشتر دربارة "چگونگی" رویدادهاست؛ در حالی که در آمریکا بیشتر مبتنی بر "چرایی" رویدادها است.

در کلاس‌های درس ژاپن، معلمان و دانش‌آموزان برای آموزش و یادگیری بیشتر از "نوشتن" استفاده می‌کنند. مشاهدة کلاس‌های درس ژاپنی‌ها نشان می‌دهد که معلمان علاقه دارند مباحث کلاس را به دقت  روی تخته سیاه بنویسند و از دانش‌آموزان نیز بخواهند آنها را به طور منظم در دفترچه‌های خود یادداشت کنند. در صورتیکه در فرهنگ آموزشی آمریکا "گفت‌وگو" در کلاس درس و ارائة نظر دانش‌آموزان و بحث پیرامون موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است.به عبارت دیگر، آموزش و یادگیری در ژاپن به وسیلة واژه‌هایی که نوشته می‌شوند (از طریق نوشتن وخواندن)انجام می‌گیرد و متاثر از "فرهنگ مکتوب" است. در حالی که در آمریکا آموزش و یادگیری بیشتر به وسیله واژه‌هایی که ادا می‌شوند (از طریق گفتن و شنیدن)صورت می‌گیرد و بیشتر متاثر از "فرهنگ شفاهی" است. بنابر این، سبک‌ها و سنت‌های تحلیل گفتمانمتفاوتی مانند گفتمان نوشتاریو گفتمان گفتاریدر اندیشه و عمل تربیتی و فرایند آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود.

براساس این یافته‌ها، این پیش‌فرض پژوهشی که آموزش و یادگیری را فرایندی می‌داند که از بافت فرهنگی آن قابل انتزاع نیست و هدف، روش، فعالیت‌ها و برنامه‌های درسی و آموزشی با توجه به خاستگاه‌های اجتماعی و سازه‌های فرهنگی آن قابل فهم و تجزیه و تحلیل است، تأیید می‌شود.براین اساس، نظام آموزشی هر جامعه‌ای با توجه به سازه‌های فرهنگی خود رویکرد و روش های معینی برای پرورش مهارت‌های ارتباطی، تبیین اندیشه، سبک‌های استدلال و ارتباط و متقاعد ساختن مخاطب را به کار می‌گیرد. به عبارت دیگر، این باور تأیید و ترویج می‌شود که آموزش، امری فرهنگی است و سناریوهای آموزشیمعلمان همواره در موقعیت‌های فرهنگی جریان دارد، از منابع فرهنگی تغذیه می‌کند و میزان اثربخشی آنها به کیفیت سازه‌های فرهنگی، که فرصت به کارگیری و بالندگی آنها را فراهم می‌آورند، بستگی دارد.بنابراین، پژوهش‌های تطبیقی و بین فرهنگی یکی از راه‌های مؤثر ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری برای گسترش گفتمان انتقادی در فرایند و روش‌های آموزش، یادگیری و پرورش و فراهم آوردن زبانی برای فهم، گفت‌وگو و ادراک بین فرهنگیاست. پژوهش‌های بین فرهنگی برخی از آنچه را در نقد‌ها و کشمکش‌های فکری و درونی از نظرها پنهان می‌مانند، آشکار می‌سازند، پیش فرض‌های ذهنی را به چالش می‌کشند و به بازبینی آموخته‌های و بازاندیشی در رفتار برای توانمندسازی بیشتر یاری می‌رسانند.

دریافت‌ها و ادراک‌های بین فرهنگی به آدمی کمک می‌کنند به ترویج و غنی‌سازی آموزش برای یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی برای بهسازی آموزش یاری رساند. این بازاندیشی بیش از پیش شامل پرسش های نظری و عملی‌ای می‌شود که ریشه در جامعه و شرایط زیست اجتماعی خود دارند و به روش و معیاری سازماندهی می‌شوند که درعمل، چشم‌انداز تازه‌ای برای رهایی از مسائل آموزشی، تربیتی و فرهنگی پیش‌ روی همگان قرار دهد. 

تجزیه و تحلیل رویکردهای متفاوت آموزش و یادگیری تا حدودی نشان می‌دهد که برخی از رهیافت‌ها و زمینه‌های اندیشه و عمل تربیتی در علوم اجتماعی و انسانی، همانند دانش تجربی، دارای وجوه جهان‌شمول است ولی دست‌کم برخی از بنیادهای نظری و برنامه‌های عملی این حوزه از دانش بشری، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ، زمینه‌های تاریخی، فلسفی، اجتماعی و اندیشه‌‌‌های غالب جامعة خود می‌گیرند و در بستر فرهنگی و اجتماعی خود به کار می‌روند و به بهره‌وری اثربخش می‌رسند.

این اثر با تجزیه و تحلیل عینی کلاس‌های درس پایه‌های پنجم و ششم مدارس ابتدایی آمریکا و ژاپن، تلاش می‌کند "سبک‌های استدلال" و "الگوهای تبیین اندیشه" را در دو فرهنگ آموزش و یادگیری غرب و شرق مورد بررسی قرار دهد. به علاوه، به استناد گونه‌ شناسی زبان‌شناختی تازه‌ای تأثیر ساختار گفتار و نوشتار و روش‌های متقاعد ساختن مخاطب در فرایند ارتباط کلامی و نوشتاری بر سبک استدلال، الگوی تبیین اندیشه و روش‌های پرورش آن با توجه به مفهوم زمان و روابط میان پدیده‌ها و وقایع را در دو فرهنگ آموزشی متفاوت (ژاپن و آمریکا) تبیین کند. این پژوهش با رویکرد فرهنگی به آموزش و ترویج گفتمان انتقادی در روش‌های آموزش و یادگیری و با استفاده از روش‌های پژوهشی مردم نگارانه، مطالعات تطبیقی و درس پژوهیانجام شده است.

دوشنبه 91 اسفند 7  7:1 عصر

امپراتوری انشا
نگاهی به کتاب«پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا» نویسنده: ماساکو واتانابه،ترجمه ی محمدرضا سرکار آرانی، علیرضا رضائی و زینب صدوقی،انتشارات منادی تربیت، تهران 1391 «در آمریکا از پایه اول ابتدایی نحوه ی نوشتن مقاله را تعلیم می دهند و تا سطح دانشگاه از آن به عنوان ابزاری برای سنجش توانایی تحصیلی استفاده می کنند».این سخن را خانم ماساکو واتانابه، استاد مطالعات تطبیقی در زمینه ی سبک های اندیشه و آموزش و پرورش در کتاب «پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا» (1391: 35) می نویسد. این کتاب در پاییز 1391 به زبان فارسی ترجمه و در 370 صحفه منتشر شد. 
این که چرا آمریکا توانایی تولید بیش از پنجاه درصد علم جهان را بر عهده دارد و مقام نخست در این زمینه از آن اوست، اما ژاپن دومین اقتصاد جهان در رتبه پنجم ایستاده است،عوامل زیادی در این زمینه دخالت دارند، اما یکی از این عوامل چگونگی آموزش «درس انشانویسی» و به طور کلی  نوشتن است. اگر بخواهیم ژاپن و آمریکا را از نظر علوم انسانی و اجتماعی مقایسه کنیم، فاصله آنها بسیار بیش از این حرف هاست. ژاپن در حوزه ی علوم انسانی و اجتماعی اساساً فاقد «سنت مشخص» و جایگاه قابل بیان در مقایسه با «سنت فکری انگلوساکسون» است.  بی آن که بخواهیم همه علل را به یکی از آن ها تقلیل دهیم، معتقدیم شیوه تفکر و آموزش آمریکایی در درس انشا یکی از این علل است.
خانم واتانابه در کتاب «پرورش هنر استدلال» چشم ما را به دنیای «فرهنگ انشانویسی» در دو نظام آموزشی کاملاً متفاوت یعنی ژاپن و آمریکا باز می کند.  تفاوت های این دو دنیا و دو فرهنگ را مترجمان کتاب در پیشگفتار نشان داده اند.

-«در فرهنگ ژاپنی، مسئولیت شنونده یا خواننده در درک مطلب، تشخیص مفاهیم و درک معانی بیشتر از گوینده یا نویسنده است؛ در حالی که در فرهنگ آمریکایی میزان مسئولیت گوینده یا نویسنده بیش از شنونده است» (ص 14).

- «در ژاپن، فرایند توصیف و تبیین پدیده ها مبتنی بر توالی زمان رخدادهاست و معمولاً از گذشته شروع می شود و به حال و آینده می رسد.  از این رو، «گذشته» و مسیر تحول آن وزن سنگینی در توصیف و تفسیر وقایع دارد. در صورتی که در آمریکا فرایند تبیین پدیده ها مبتنی بر رابطه علت و معلولی در میان رخدادهاست، «آینده» وزن سنگینی در نگاه به تبیین وقایع دارد و بالطبع، نتیجه و پیامد رویدادها، دارای اهمیت ویژه ای است» (16).

- ژاپنی ها در آموزش «تکلیف اندیش و وظیفه مدارند و به مهارت های شنیدن بیش از گفتن اهمیت می دهند. از این نظر نیز با آمریکایی های نتیجه گرا و حق اندیش و حقوق مدار متفاوت اند (ص 19).
خانم واتانابه در سراسر مطالعه مردم نگارانه اش این تفاوت های فرهنگی در نظام آموزشی آمریکا و ژاپن را با تکیه بر درس انشانویسی نشان می دهد. واتانابه با «مشاهده ی میدانی» طولانی مدت در کلاس های درس پایه های پنجم و ششم مدارس ابتدایی آمریکا و ژاپن، نه تنها به مقایسه «سبک های استدلال» و «الگوهای تبیین اندیشه» در دو فرهنگ می پردازد، بلکه نمونه ای بسیار بدیع و جذاب از رویکرد مردم نگاری در مطالعه آموزش برای ما خلق می کند. واتانابه نشان می دهد که ژاپنی ها و آمریکایی ها درک های متفاوتی از مقوله زمان، شیوه اندیشیدن، مقوله مهم «خلاقیت»، سبک های نوشتار، و به ویژه نحوه تدریس و آموزش انشانویسی، و حتی معنی و معیار «الگوی صحیح رفتار» دارند. این تفاوت ها در کلیت نظام آموزشی و به ویژه در زمینه ی نوشتن و انشا بروز کرده است.

چهارشنبه 91 بهمن 4  9:9 عصر

تازه ترین کتاب دکتر اکبری شلدره که با همراهی دو تن از دوستان (دکتر حصاری و خاتمی)به چاپ رسید .کتابی است به نام «مبانی خواندن در زبان فارسی » این کتاب را نشر لوح زرین در دی ماه جاری  وارد بازار کرده است .بخشی از مقدمه ی کتاب را برای آشنایی شما در پی می آورم:

زبان ملی ما، فارسی، بنیان اصلی همبستگی و همنوایی مردم این کشور است. تکیه‌گاه آموزش رسمی و مَدرسی ما از آغاز تا فرجام دوره‌های یاددهی– یادگیری نظام عمومی و دانشگاهی، زبان فارسی است. به دیگر سخن، زبان فارسی درگاه آموزش و یادگیری ماست. بزرگ‌راهی است که ما را به سمت دنیای معارف بشری و سرزمین روشنان، فرا می‌برد.آموزش اگرچه بنیانی چندسویه است و گم‌گوشه‌هایی دارد اما کاراترین سوی آن زبان است؛ البته زبان خود در آموزش، جایگاهی چندپهلو دارد؛ زمانی هدف آموزش است، گاهی موضوع آموزش است و هنگامی دیگر ابزار و گذرگاه آموزش و یادگیری ماست. بنابراین، بسته به این که از کدام دیدگاه بنگریم، ساز و کار و آهنگ رفتار ما از گونه‌ای دیگر خواهد بود.نوع نگاه ما به زبان در این اثر از گونه‌ی نخست است؛ یعنی از دید ما، زبان در آموزش، هدف است زیرا در گام نخستین زبان‌آموزی و یادگیری قرار داریم. پس زبان‌آموزی با رویکرد پرورش،  تقویت و فراگیری مهارت‌های زبانی، فرودگاه و نقطه‌ی هدف ماست.

 زبان‌آموزی هم بر پایه‌ی پهنا و مهارت‌ها‌، بسیار فراخ‌دامن است. در یک بخش‌بندی فراگیر، زبان را به دو پهنه‌ی مهارت‌های دریافتی و مهارت‌های برون‌دادی، تقسیم می‌کنیم. این دو پهنه را

 به نام‌های دیگر هم خوانده‌اند‌:

1- مهارت‌های ادراکی، شفاهی، خوانداری و واردات زبانی (= دریافتی)

2- مهارت‌های تولیدی، کتبی، نوشتاری و صادرات زبانی (= پرداختی یا برون‌دادی)

هر یک از این دو قلمرو از مهارت‌ها نیز به اجزا و عناصر سازه‌ای دیگری بخش می‌شوند که از آن‌ها به پاره‌مهارت‌ها، خُرده‌مهارت‌ها و یا ریزمهارت‌ها نام برده شده است. برای نمونه

 پاره‌مهارت‌های خوانداری زبان که در «سواد خواندن» و رسیدن به توانایی درک و دریافت، بسیار نقش‌مند و اثرگذار هستند، خود به دو دسته، بخش شده‌اند: آوایی، حسی- عاطفی.

پاره مهارت‌های آوایی مانند تکیه، مکث و درنگ، لحن، آهنگ، کشش و گسست آوایی.

پاره مهارت‌های حسی- عاطفی که خواست ما از این عنوان بهره‌گیری از پنج حس برونی به هنگام آموزش و کاربست مهارت‌های زبانی است.

در این کتاب، در حقیقت ما دریچه‌ای به سمت دنیای زیبا و فریبای زبان‌آموزی گشوده‌ایم، چون مخاطبان آموزش و یادگیری زبان در آموزش مَدرسی ما نوجوانان هستند؛

پل بسته‌ایم میان جهان نوجوانان و دنیای زبان.

*منبع :اکبری شلدره وهمکاران ،مبانی خواندن در زبان فارسی,انتشارات لوح زرین ,تهران,چاپ اول ،1391

سه شنبه 91 مهر 18  8:42 صبح

درس:ادبیات فارسی (تخصصی رشته ی ادبیات فارسی و علوم و معارف اسلامی)- کد کتاب 4/283چاپ 1391

 شامل :قافیه، عروض ،سبک شناسی  و نقد و ادبی .

 

 

توجه:از ابتدای کتاب ادبیات فارسی تا پایان درس 13 به نوبت اول و از درس 14 تا پایان کتاب به نوبت دوم اختصاص دارد.

سه شنبه 91 مهر 18  8:41 صبح

به پروردگار مهربان

ویراست جدیدشیوه نامه ی ارزش یابی درس های پیش دانشگاهی،تنها برای آگاهی همکاران گرم دلم ،تا بخشنامه ی رسمی آن که فرداها خواهد رسید.

شیوه نامه ی نمره گذاری و ارزش یابی درس های زبان و ادبیات فارسی پیش دانشگاهی

 

درس: زبان وادبیات فارسی( عمومی همه ی رشته ها) ،کد کتاب 1/283-چاپ  1391

 

 توجه:از ابتدای کتاب زبان و ادبیات فارسی عمومی تا پایان درس 14 به نوبت اول و از درس 15تا پایان کتاب به نوبت دوم اختصاص دارد 

 

 

 

 

***  

سه شنبه 91 مهر 11  12:55 عصر

                                    ارزشیابی مهارت های نوشتاری – ب: نگارش و انشا

انشای فارسی (20 نمره)

- ارزش یابی تکوینی (20 نمره) :

10 نمره ،نوشتن موضوع انشا + 10 نمره طرح پرسش هایی از فعالیت های انشایی و نگارشی کتاب مهارت های نوشتاری و پرسش های نگارشی معلم ساخته .

- ارزش یابی پایانی (20 نمره) :

10 نمره، نوشتن موضوع انشا + 10 نمره طرح پرسش هایی از فعالیت های انشایی و نگارشی کتاب مهارت های نوشتاری وپرسش های نگارشی معلم ساخته .

* نمره ی نهایی :

میانگین ارزش یابی تکوینی و پایانی (20= 2 ÷40 =20+20)

لازم است در ارزش یابی نگارش و انشا به موارد زیر توجه شود :

1) به کارگیری واژگان مناسب و تعبیرها و ترکیب های خوش ساخت

 2) به کارگیری درستِ نکته های نگارشی ، دستوری و املایی.

  3) توانایی بهره گیری از نکات آموزشی مطرح شده در کارگاه نویسندگی

 4) بیان و توصیف دقیق مشاهدات .

  5) پیراسته ، ویراسته و پاکیزه نویسی .

6) استفاده از آیات و روایات متناسب با موضوع.

7) به کارگیری و استفاده مناسب از ضرب المثل ها و اشعار مناسب.

  8) رعایت نظم منطقی و پرورش موضوع.     

  9) تاکید و توّجه به استفاده از جمله های نو و خلاق.

10) بهره گیری از تخیل و عناصر زیبایی سخن.

11) در صورت برخورداری نوشته از فضای خلاقانه و نگاه نو ، می توان از برخی کاستی های ظاهری و کم اهمیّت مانند خط خوردگی ها ، چشم پوشی کرد.

سه شنبه 91 مهر 11  12:54 عصر

ارزشیابی مهارت های نوشتاری- الف:  املای فارسی ششم

املای فارسی : کتبی (20 نمره)

- ارزشیابی تکوینی (20 نمره)

20 نمره املای تقریری تقسیم بر دو ،به اضافه ی 10 نمره طرح سوال از بخش فعالیت های املایی کتاب مهارت های نوشتاری و پرسش های املایی معلم ساخته .   

- ارزش یابی پایانی (20 نمره)

20 نمره املای تقریری تقسیم بر دو + 10 نمره طرح سوال از بخش فعالیت های املایی کتاب مهارت های نوشتاری و پرسش های املایی معلم ساخته. 20=10نمره پرسش ها+10= 2 ÷20نمره ی تقریری .

* نمره ی نهایی :

میانگین ارزش یابی تکوینی و پایانی (20= 2 ÷40 =20+20)

یادآوری : املای تکوینی (مستمر) همیشه از درس جدید نیست و می توان از درس های پیشین و حتی از شعرها ، بخوان و بیندیش ها و دیگر کتاب های درسی همان پایه نیز املا گفت .